Terug naar >>

Onderwijs en ICT <<

Home <<

 

Eigenaarschap van problemen en oplossingen
Het probleem met problemen is dat ze doorgaans bijvoeglijk zijn en vrijwel nooit zelfstandig. Bij problemen rond ‘ICT in het onderwijs’ gaat het meestal niet zozeer om ICT. Deze problemen zijn bijvoeglijk bij het onderwijs. Onderwijs staat hierbij centraal. En ook dat is als onderwerp nog te abstract. Zo gaat het niet om ‘de snel veranderende eisen die modern onderwijs en eigentijdse bedrijfsvoering stellen’. Onderwijs en bedrijfsvoering zijn geen entiteiten die eigenstandig eisen stellen. Het gaat hierbij altijd om mensen – mensen met uiteenlopende behoeften en belangen. Genoemde problemen hebben vooral betrekking op individuele betrokkenheid, verantwoordelijkheid en eigenaarschap – ze zijn dus bijvoeglijk aan de mensen in het onderwijs en ondersteuning.

Het probleem met veel oplossingen is dat ze de problemen verzelfstandigen. Zoals gezegd is enige tijd geleden ‘ICT in het onderwijs’ omgedoopt tot ‘Educatieve Technologie’. De aangepaste terminologie bevestigd de verzelfstandiging van ‘ICT in het onderwijs’ tot een technologische aangelegenheid. Hetgeen de weg vrijmaakt om ‘ICT in het onderwijs’ geruisloos in te voegen in een ICT-keten.

Wanneer we de beslissende rol van mensen buiten haakjes plaatsen, kunnen we probleemloos spreken over ‘behoefte aan duidelijkheid, een duidelijke en professionele positionering’ en ‘samenhang in de keten’. In woorden is het ook geen halsbrekende toer om het cruciale probleem van eigenaarschap op te lossen met een nieuwe dienstdirecteur. Een vaag besef dat dit allemaal niet zo eenvoudig is, klinkt nog door in een van de slotopmerkingen van een betreffend onderzoekdocument: ‘Het is bij deze nieuwe dienst overigens van belang om gericht te blijven op het primaire proces’.

Wanneer we het in dit verband hebben over projecten ‘ICT in het onderwijs’ hebben we het feitelijk over instituutsbrede onderwijsinnovatie met ondersteuning van ICT-functionaliteiten. Zoals gezegd, is de voornaamste reden waarom dergelijke projecten zo weerbarstig zijn, niet gelegen in de techniek. Het beheer is ook niet zozeer het probleem. Zeker, achter beide zaken komt doorgaans veel meer weg dan voorzien. Nee, de voornaamste reden is genoemde menselijke factor. Het betreft de ‘natuurlijke’ weerbarstigheid van een gemeenschap van onderwijsgevenden. Het betreft hun individuele affiniteit met de achterliggende problematiek, hun individuele behoeften, hun betrokkenheid, hun eigen inzichten en motieven, en de mate waarin ze in staat zijn om zich de innovatie en de geboden mogelijkheden eigen te maken. Dikwijls is de oorspronkelijke nood of deugd die de legitimatie vormde voor de innovatie niet levendig evident voor onderwijsgevenden. En wat onder dat gesternte wordt opgedrongen, kunnen we met Arthur Schopenhauer beschouwen als ‘een prothese, een valse tand, een wassen neus, of hoogstens een kunstmatige neus van vreemd vlees’. Wat uit eigen ondervinding is verworven, lijkt daarentegen op ‘een natuurlijk lichaamsdeel; alleen zo'n waarheid behoort ons wezenlijk toe.’ (zie ook hier).

‘ICT in het onderwijs’ en haar voortdurende innovaties vormen een weerbarstige cultuurkwestie. Algemeen bekend is dat cultuurveranderingen en slagvaardigheid weinig gemeen hebben. Een heersende cultuur verander je niet op bestelling. Hier heerst traagheid, in de vorm van wetmatigheid. In managementkringen spreken we ook wel van organisatorische of institutionele inertie. Vergelijk het met de massatraagheid in de materiële wereld – de olietanker die in het zicht van de haven nauwelijks is af te remmen of bij te sturen. Bij innovaties hebben we niet zozeer activisme, als wel geduld nodig. Adoptie van innovaties vergt nu eenmaal tijd – in het bijzonder geldt dit voor het verinnerlijken van nieuwe inzichten, het wennen aan verandering en het eigen maken nieuwe werkwijzen en inzichten.

Kenniskringen, key users, early adopters en ICT-ambassadeurs – zij allen kunnen een rol spelen bij de adoptie, maar doorgaans wordt hun invloed sterk overschat. Zo bestaat in het onderzoek naar bedrijfscultuur nauwelijks empirisch bewijs voor de veel geprezen olievlekwerking. In een innovatieproject is veelal sprake van een top-down aanpak. Doorgaans krijg je de rol van key user of ambassadeur toebedeeld (naast je reguliere taken). Van olievlekwerking kunnen we in dat geval niet veel verwachten. Het doorslaggevende mechanisme achter olievlekwerking is enthousiasme voor de geboden mogelijkheden. In tegenstelling tot toegewezen taken en rollen werkt enthousiasme aanstekelijk. Bij opgedragen taken en rollen is er van doorsijpelen van gewenst gedrag ‘naar beneden’ nauwelijks sprake. Enthousiasme is op zijn beurt niet ‘bestelbaar’.

Eigenaarschap is een minimale voorwaarde voor het welslagen van een innovatieproject. En gezien het bovenstaande is het noodzakelijk dat dit eigenaarschap zoveel mogelijk ‘beneden’ ligt. Met betrekking tot ‘ICT in het onderwijs’ moet het eigenaarschap dus in het onderwijs zelf liggen, en niet ergens in een aparte dienst. Van de onderwijsdirecteur – meer dan van een dienstdirecteur – mogen we verwachten dat hij/zij de interne onderwijscultuur kent en hoedt. Schooldirectie en -management worden geacht de behoeften en dynamiek ‘beneden’ te kennen. Zij weten het beste bij welke interne impulsen en ontwikkelingen aangehaakt moet worden voor innovatie. Het is dus aan hen om de mogelijkheden tot dit eigenaarschap te ontwikkelen. Ten overvloede, het gaat bij eigenaarschap om een minimale voorwaarde. Succes is niet verzekerd.

‘Allemaal leuk en aardig. Maar als we op deze wijze het eigenaarschap van ICT-innovatie beleggen, resulteert dit in ‘minder slagvaardigheid’, in ‘minder vergaande en snelle innovatie’, zo klinkt de klacht. Wat in het alledaagse leven bijvoeglijk is, wordt hier op welluidende wijze als zelfstandig onderwerp gepresenteerd: ‘minder slagvaardigheid’, ‘minder vergaande en snelle innovatie’. Alsof dit vanzelfsprekend is en alsof innovatie het kan stellen zonder de mensen die het allemaal moeten vormgeven. IJle retoriek. Per saldo zal het de onderwijsgevenden worst wezen of er sprake is van ‘minder’ of ‘meer’. Hen gaat het ook niet om slagvaardigheid of innovatie op zich; hen gaat het vooral om bruikbaarheid en zinvolheid. Uiteindelijk gaat het om goed onderwijs, waarbij we ‘onderwijs’ dus moeten begrijpen als datgene wat de onderwijsgevenden (en hun studenten) hiervan wensen en kunnen realiseren. Als zelfstandig onderwerp hebben slagvaardigheid en innovatie alleen maar een marketingwaarde. In bijvoeglijke zin hebben we het over slagvaardige en innovatieve mensen in het onderwijs. In dat verband kunnen we beter streven naar minder ICT in het onderwijs, maar wel naar een zinvol gebruik hiervan. Bijkomstig: het scheelt tijd en geld.

Samengevat: het gaat bij ‘ICT in het onderwijs’ om onderwijs en de behoefte van de onderwijsgevenden om dit vorm te geven met behulp van ICT-middelen. Dit kunnen we niet ongestraft versmallen tot Educatieve Technologie, tot een ICT-keten of een eigen dienst. Wat voor de dienst zelfstandig is geworden, blijft op deze wijze voor het onderwijs bijvoeglijk – extern dus.

 

Vorige <<

>> Volgende