Eigenaarschap van problemen en oplossingen
Het probleem met problemen is dat ze doorgaans bijvoeglijk zijn en vrijwel nooit zelfstandig. Bij problemen rond ‘ICT in het onderwijs’ gaat het bovendien niet zozeer om ICT. Deze problemen zijn vooral bijvoeglijk bij het onderwijs. Onderwijs staat hierbij dus centraal. En ook dat is als onderwerp nog te abstract. Zo gaat het niet om ‘de snel veranderende eisen die modern onderwijs en eigentijdse bedrijfsvoering stellen’. Onderwijs en bedrijfsvoering zijn geen eigenstandige entiteiten die zo hun eigen eisen stellen. Het gaat hierbij altijd om mensen – mensen met uiteenlopende behoeften en belangen. Al met al hebben genoemde problemen dus vooral betrekking op individuele betrokkenheid, verantwoordelijkheid en eigenaarschap – ze zijn dus bijvoeglijk bij de mensen in het onderwijs en ondersteuning.

Het probleem met veel oplossingen is dat ze de problemen verzelfstandigen. Zoals gezegd is enige tijd geleden ‘ICT in het onderwijs’ omgedoopt tot ‘Educatieve Technologie’. De aangepaste terminologie bevestigt - om te beginnen in woorden en gedachten - de verzelfstandiging van ‘ICT in het onderwijs’ tot een technologische aangelegenheid. Hetgeen deels de weg vrijmaakt om ‘ICT in het onderwijs’ geruisloos in te voegen in een ICT-keten.

Wanneer we de beslissende rol van mensen buiten haakjes plaatsen, kunnen we probleemloos spreken over ‘behoefte aan duidelijkheid, een duidelijke en professionele positionering’ en ‘samenhang in de keten’. In woorden is het ook geen halsbrekende toer om het cruciale probleem van eigenaarschap op te lossen. Daarvoor hebben we immers de nieuwe dienstdirecteur. Veelzeggend in dit verband is een slotopmerking van een betreffend onderzoekdocument: ‘Het is bij deze nieuwe dienst overigens van belang om gericht te blijven op het primaire proces’.

Wanneer we hebben over projecten betreffende ‘ICT in het onderwijs’ hebben we het feitelijk over instituutsbrede onderwijsinnovatie met ondersteuning van ICT-functionaliteiten. Zoals gezegd, is de voornaamste reden waarom dergelijke projecten zo weerbarstig zijn, niet gelegen in de techniek. Het technische en functionele beheer zijn ook niet zozeer het probleem. Toegegeven, ook hierachter komt doorgaans veel meer weg dan voorzien. Maar de grootste weerbarstigheid is gelegen in de menselijke factor. Dit betreft onder meer de pluriformiteit van een gemeenschap van onderwijsgevenden. Het betreft de individuele affiniteit met de achterliggende problematiek, de individuele behoeften van onderwijsgevenden, hun betrokkenheid, hun eigen inzichten en motieven, en de mate waarin ze in staat zijn om zich de innovatie en de geboden mogelijkheden eigen te maken. Dikwijls is de oorspronkelijke legitimatie voor de innovatie niet levendig evident voor onderwijsgevenden. Een innovatie die onder dat gesternte wordt doorgevoerd, kunnen we met Arthur Schopenhauer beschouwen als ‘een prothese, een valse tand, een wassen neus, of hoogstens een kunstmatige neus van vreemd vlees’. Wat uit eigen ondervinding is verworven, lijkt daarentegen op ‘een natuurlijk lichaamsdeel; alleen zo'n waarheid behoort ons wezenlijk toe.’ (zie ook hier).

‘ICT in het onderwijs’ en haar voortdurende innovaties vormen ovenal een weerbarstige cultuurkwestie. Algemeen bekend is dat cultuurveranderingen en slagvaardigheid weinig gemeen hebben. Een heersende cultuur verander je niet op bestelling. Hier heersen traagheid en andere sociale wetmatigheden. In managementkringen spreken we ook wel van organisatorische of institutionele inertie. Vergelijk het met de massatraagheid in de materiële wereld – de olietanker die in het zicht van de haven nauwelijks is af te remmen of bij te sturen. Bij innovaties hebben we niet zozeer activisme, als wel geduld nodig. Adoptie van innovaties vergt nu eenmaal tijd – in het bijzonder geldt dit voor het verinnerlijken van nieuwe inzichten, het wennen aan verandering en het eigen maken nieuwe werkwijzen en inzichten.

Kenniskringen, key users, early adopters en ICT-ambassadeurs – zij allen kunnen een rol spelen bij de adoptie, maar doorgaans wordt hun invloed sterk overschat. In de onderzoeksliteratuur naar bedrijfscultuur nauwelijks significant empirisch bewijs voor de veel geprezen olievlekwerking. In een innovatieproject is veelal sprake van een top down aanpak. Het doorslaggevende mechanisme achter olievlekwerking is aanstekelijk enthousiasme voor de geboden mogelijkheden. Bij opgedragen taken en rollen is er van doorsijpelen van gewenst gedrag naar de omgeving doorgaans niet veel merkbaar. Enthousiasme is op zijn beurt niet ‘bestelbaar’.

Eigenaarschap is een minimale voorwaarde voor het welslagen van een innovatieproject. En gezien het bovenstaande is het noodzakelijk dat dit eigenaarschap zoveel mogelijk ‘beneden’ ligt. Met betrekking tot ‘ICT in het onderwijs’ moet het eigenaarschap dus in het onderwijs zelf liggen, en niet ergens in een aparte dienst. Van de onderwijsdirecteur – meer dan van een dienstdirecteur – mogen we verwachten dat hij/zij de interne onderwijscultuur kent en hoedt. Schooldirectie en -management worden geacht de behoeften en dynamiek ‘beneden’ te kennen. In principe zouden zij het beste kunnen (en moeten) weten bij welke interne impulsen en ontwikkelingen aangehaakt moet worden voor innovatie. Het is dus aan hen om de mogelijkheden tot dit eigenaarschap te ontwikkelen. Ten overvloede, ook bij eigenaarschap om een minimale voorwaarde. Succes is niet verzekerd.

‘Allemaal leuk en aardig. Maar als we het eigenaarschap van ICT-innovatie bij het primaire onderwijsproces beleggen, resulteert dit in "minder slagvaardigheid", in "minder vergaande en snelle innovatie", zo klinkt de veelgehoorde klacht. Wat in het alledaagse leven bijvoeglijk is, wordt hier als een zelfstandig onderwerp gepresenteerd: ‘minder slagvaardigheid’, ‘minder vergaande en snelle innovatie’. Inderdaad, per saldo zal het de onderwijsgevenden worst wezen of er sprake is van ‘minder’ of ‘meer’. Hen gaat het ook niet om 'slagvaardigheid' of 'innovatie'. Hen gaat het om goed onderwijs, waarbij we ‘onderwijs’ dus moeten begrijpen als datgene wat de onderwijsgevenden (en hun studenten) beogen en hiervan kunnen realiseren. Als zelfstandig onderwerp hebben slagvaardigheid en innovatie alleen maar retorische waarde. In bijvoeglijke zin daarentegen hebben we het over slagvaardige en innovatieve mensen in het onderwijs. Dit zou zelfs kunnen impliceren: minder ICT in het onderwijs, maar wel naar een zinvol gebruik hiervan. Bijkomstig: het scheelt tijd en geld.

Samengevat: bij ‘ICT in het onderwijs’ gaat het om onderwijs. Het gaat om de behoefte van de onderwijsgevenden om hun onderwijs vorm te geven met behulp van ICT-middelen. Dit kunnen we niet ongestraft versmallen tot Educatieve Technologie, tot een ICT-keten of een eigen dienst. Wat voor de dienst zelfstandig is geworden, blijft op deze wijze voor het onderwijs bijvoeglijk – extern dus.