Homo faber heeft een nieuwe religie gebaard. Dit keer niet eentje met expliciete regels en instituties, met  deugden, plichten, zelfbeperking en taboes. Zonder lijden en lijdzaamheid, zonder hel en verdoemenis. Nee, voor het eerst is het gelukt om een volkomen natuurlijk opium te bereiden waarvoor we massaal de handen wringen.

In traditioneel religieuze kringen verklaarden we eigenlijk alleen maar mensen heilig in die spaarzame gevallen van een algemeen geaccepteerd wonder. Dat daar overwegend verzonnen mirakels aan te pas kwamen, deed aan het ritueel niet zoveel af, aangezien de clerus zich bewust was van de devaluerende werking van een teveel aan wonderen.

De nieuwe religie levert echter wonderen aan de lopende band. Je kunt er bijna de klok op gelijk zetten. Weliswaar met het gevolg dat het heilig aureool telkens van korte duur is. Maar wat deert dat in de blijde verwachting dat het volgende wonder al weer aanstaande is? Elk nieuw wonder kan rekenen op een grote schare aanbidders. En tegen betaling van vorstelijke contributies sluiten ze zich aan bij de massale stoet van wonderconsumenten. Voor even zijn ze de uitverkoren bezitter van … uhm, even opzoeken … een Samsung S9, een Oculus Quest, een Apple watch of een LG Oled oprolbaar televisiescherm.

Deze nieuwe religie brengt miljoenen mensen op de been – van individuele profeten en puissant rijke tollenaars tot de grote massa van gelovige consumenten. Vanuit de heilige centra van Silicon Valley worden universele missies verkondigd:

·         ‘to empower every person and every organization on the planet to achieve more’;

·         ’to organize the world’s information and make it universally accessible and useful’.[1]

Geïnspireerde visionairs bewegen zich op alle maatschappelijke terreinen. Met opgeheven handen verkondigen ze de nakende nieuwe wereld.

Ook in het onderwijs heeft de nieuwe religie diep wortel geschoten. Bij elke nieuwe belofte van de moderne technologie zijn beleidsmakers en bestuurders met stomheid geslagen. Spectaculaire mogelijkheden op het gebied van … ehhh … ehhh … gewoon even opzoeken … ehh … o ja … ‘makerspaces, virtual reality, artificial intelligence, learning analytics, Big Data, en last but not least The Internet of Things. Allemaal fenomenen, waarvan de Engelse namen garant staan voor onuitsprekelijke beloften. Onder dit gesternte hoef je niet verbaasd te zijn dat volwassen ogende en redelijk lijkende mensen op de volgende, onnavolgbare wijze de toekomst van het onderwijs verkondigen.

‘Scholen worden steeds meer gezien als de drijvende kracht achter innovatie en ondernemerschap. Door onderzoek weten we steeds beter hoe we leerlingen de ruimte kunnen geven om zichzelf en hun ideeën te ontwikkelen. […]

Er komt in het onderwijs steeds meer aandacht voor deep learnig en softskills, zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en samenwerken. Het verbinden van datgene wat leerlingen leren en de wereld om hen heen is hierbij een belangrijk gegeven: het versterkt de motivatie. Het leren wordt zo steeds meer onderdeel van het ‘echte leven’. […]

... het leren van complex denken (ingewikkelde vraagstukken beantwoorden). […]

Onderwijs gaat niet enkel over kennis en vaardigheden, maar over het “kind als geheel”’.[2]

‘Dankzij moderne technologie is de beschikbaarheid van kennis veranderd. In principe is de meeste kennis overal en altijd aanwezig. Dankzij internet en telefoons, Wikipedia en sociale netwerken zijn we meer en sneller op de hoogte en kan elk feitje opgezocht worden. Als docent ben je dus niet meer de persoon met ‘een patent op kennis’. Hierdoor veranderd de rol van docent, maar vanuit een frontale les-situatie is dat behoorlijk ingewikkeld. Pedagogiek, de studie naar het laten leren van leerlingen, is daarbij misschien wel ‘op’. Tijd voor iets anders? […]

Een term die daarbij steeds meer opkomt is ‘self-determined learning’ (letterlijk kun je dit vertalen als ‘zelf bepalen’). De leerling krijgt hierbij de verantwoordelijkheid om, onder begeleiding van de docent, zelf keuzes te maken die het beste bij de leerling passen. Hierbij gaat het om het vaststellen van wat er geleerd moet worden, het zelf stellen van doelen en het zoeken naar de juiste materialen en strategieën om dat wat er geleerd moet worden onder de knie te krijgen. De docent treedt hierbij op als coach en probeert de voorwaarden te scheppen waarbinnen de leerlingen dit kan doen.’[3]

De humor ligt tegenwoordig niet alleen op straat, maar ook in het wereldwijde web. Wat te denken van de zinsneden ‘het verbinden van datgene wat leerlingen leren en de wereld om hen heen is hierbij een belangrijk gegeven: het versterkt de motivatie. Het leren wordt zo steeds meer onderdeel van het "echte leven"’.

Kennelijk willen de visionairs de kloof tussen leren en het echte leven overbruggen door ‘datgene wat leerlingen leren en de wereld om hen heen’ te ‘verbinden’. Als je zoiets met droge ogen kunt opschrijven, heb je weinig te zoeken in het onderwijs. En aangezien begrippen als ‘diep leren’ en ‘zelf-bepalend leren’ bij weldenkende mensen ook al onbedaarlijk op de lachspieren werken, noemen we het van arren moede maar deep learnig en self-determined learning.

Wat ik me moet voorstellen bij personen met ‘patent op kennis’ is me een raadsel. Expliciete kennis is geen natuurverschijnsel. De natuur is onverschillig voor feiten. Het leven is (punt). Het hier en nu kent geen feiten. Kennis is pas van belang voor wezens die achter de ervaringen en voor de plannen uit kunnen leven, die na- en vooruit denken. Voor hen zijn enkele van de dagelijkse ervaringen en waargenomen verschijnselen van belang. Kennis is onlosmakelijk verbonden met belang – met mensen dus. Zonder belangstelling geen kennis, zelfs geen feitjes. Ongetwijfeld heeft de visionaire bedenker in zijn vergezichten werelden ontwaard waar kennis zonder mensen bestaansrecht heeft. Maar op aarde komt zoiets niet voor.

Kennis ontstijgt de waan van de dag en geeft het denken een zeker cultureel gewicht. Zonder dit gewicht wordt het denken tot fabuleren. Wie de actualiteit als norm hanteert voor het belang van onderwijs, gooit zijn culturele bagage overboord en waait mee met elk modieus windje.

Onderwijskunde is van zichzelf allesbehalve spectaculair of heldhaftig. Dit behoort ze ook niet te zijn. De voornaamste reden is dat haar fundament, de pedagogiek, niets te maken heeft met spektakel. Vanzelfsprekend moet pedagogiek het vanwege haar essentiële subtiliteit en intimiteit afleggen tegen het fascinerende spektakel van de moderne technologie. De curieuze bewering dat pedagogiek ‘op’ is, kunnen we dan ook alleen maar begrijpen vanuit de consumptieve verslaving aan spektakel en de vurige hoop dat we met eigentijdse didactiek en zogenaamde ‘educatieve technologie’ de pedagogiek terzijde kunnen schuiven. Dankzij deze essentiële kwaliteiten is pedagogiek niet het juiste middel om inhoudelijke armoede te verbloemen. Pedagogiek laat je nooit goede sier maken, en al helemaal niet met oppervlakkigheid en vluchtigheid.

En ten slotte het modieuze ‘kritisch denken’. Op zichzelf is dit een loze vaardigheid evenals ‘probleemoplossend vermogen’. Kritisch denken zonder meer heeft weinig te maken met denken, laat staan met kritisch. Zonder onderwerp en beredeneerde intentie blijft ‘kritisch denken’ steken in het modieuze protest en de instinctieve afkeer. Iemand kritisch maken omwille van de kritiek is alsof je iemand wilt leren praten zonder vocabulaire en passend onderwerp. Hoe kunnen we ooit kennis ‘complex leren denken’? Zijn er ‘ingewikkelde vraagstukken’ te beantwoorden waarvoor je geen kennis nodig hebt?

Met dit soort loze retoriek creëren de visionairen hun eigen vooruitstrevende aanhang – mensen die net als zijzelf genoegen nemen met een minimum aan dagtocht; die beslist niet meer willen verstouwen dan een Twitter-bericht, een half A4-tje of een inspirerende key note. Dit betreft vooruitstrevende, activistische mensen die ‘ertoe willen doen’. Het primaat van eigen slagvaardigheid en het uitzicht op sociaal gewin heeft hen allergisch gemaakt voor ‘intellectueel gedoe’. In geval van complexiteit en nuance pogen deze captains of innovation zo effectief mogelijk de bocht af te snijden met gepopulariseerde surrogaten. De visionairen weten op welk terrein ze kunnen scoren: de aantrekkelijke denkwereld van de korte greep – lange halen, snel thuis.

Zie hier een greep uit de visionaire, onderwijsvernieuwende retoriek. Bij het lezen van dergelijke prietpraat komt onwillekeurig het vermoeden op dat we in onze hang naar spektakel en grootsheid niets hebben geleerd van het recente verleden – van de onbezonnen experimenten met het studiehuis en het bijgaande ‘nieuwe leren’. Opnieuw dreigen we onze leerlingen te onderwerpen aan allerlei wilde vernieuwingsfantasieën. Toch wil ik dit keer mijn afschuw over deze zaken niet verder uitventen. Uiteindelijk is het onbegonnen werk om te vechten tegen religieuze opvattingen.

Ik wil het hier dus niet hebben over de kwalijke invloed van de religieuze bekeringsdrang op goedgelovigen. Ook niet over de gemakzucht waarmee de gelovigen elkaar vervolgens nababbelen. Het gaat ook niet over de flinterdunne waanwijsheid en de nobele vaagheden waarmee de visionairen niet minder dan een nieuwe wereld proberen te slijten.

Nee, laat ik me dit keer beperken tot het kleine – tot het onopvallende gebruik van retorische devaluaties. Het gaat me om woorden als ‘weetjes’ – in bovenstaand citaat ook wel ‘feitjes’ genoemd. Het gaat me om woorden die hun retorische besmettingskracht danken aan hun onopvallendheid. Woorden die …

‘... gewoonlijk met enige superieure minachting uitgesproken worden om een vorm van weten aan te duiden die in de ogen van hen die het woord gebruiken ofwel niet nuttig is, ofwel dor theoretisch, ofwel in tegenstelling staat tot het zo bloeiende volle leven, ofwel niet te integreren is in de geliefde omvattende visie. […] … toegepast op elke vorm van kennis die de visionaire fraseologie niet behaagt.’[4]

Wanneer kennis ineen is geschrompeld is tot ‘feitjes’, ja zelfs tot ‘dorre’ of ‘droge’ feitjes, is er iets mis – niet zozeer met het belang van kennis als wel met de belangstelling ervoor. Het lijkt een beetje op de minachting voor de vrouwelijke klant in de elektronicawinkel die en passant met ‘mevrouwtje’ wordt aangesproken. Minachting poogt mensen en zaken klein te maken.

Toegegeven, kennisverwerving bij jongeren is binnen het onderwijs een weerbarstig proces. Bij gebrek aan levenservaring zijn nog veel terreinen onontgonnen. Waar te beginnen? Voor hen geldt dikwijls: zonder belangstelling geen kennis, maar ook: zonder kennis geen belangstelling. Gelukkig zijn er nog wel leerlingenen met interesse en verbeeldingskracht. En gelukkig zijn er ook nog wel enthousiaste docenten met met kennis die voor henzelf levendig evident is. En je moet geluk hebben. Kennis verwerven is op school van een trage en dikwijls saaie aangelegenheid. Welnu, geluk, traagheid en saaiheid misstaan in de plannen voor een eigentijdse onderwijsvernieuwing. Vandaar dat kennis gemarginaliseerd wordt en als ‘schools’ te kijk gezet.

Voordat ik me hierover nu ook nog eens ga opwinden, lijkt het me beter om eens iemand anders aan het woord te laten. Ik heb al vaker mijn gloeiende enthousiasme aangegeven voor het werk van Cornelis Verhoeven –  ook de schrijver van het citaat hierboven. Bij hem geen emotionele, taal- en kennisarme aanvallen op culturele vervreemding en waanwijsheid. In plaats daarvan een subtiele beheersing van het instrument taal. Met dit instrument is – hoewel ik zijn werk tijdloos acht, behoor ik eigenlijk zeggen: was – hij in staat om zowel het hart van de denkbare te doorboren, als de opperhuid van het ondenkbare te betasten.

In onderstaand citaat – de paragraaf Even opzoeken uit zijn Tractaat over het Spieken – hanteert hij zijn instrument voor een vilein stukje cultuuranalyse. Dit stukje tekst uit 1980 laat zien dat de marginalisering van kennis door onderwijsvernieuwers niet van vandaag of gisteren is. Het lezen van deze tekst resulteert onwillekeurig in het op juiste waarde schatten van mensen en hun denkbeelden. De brede mensen en hun opgeblazen denkbeelden worden tekstueel herschapen tot de juiste proporties van visionairtjes met hun proefballonnetjes.

Ik besef dat ik met het citeren van deze gehele paragraaf een oordeel over me afroep van de erven Verhoeven. Dit oordeel kan twee kanten op vallen: ongenoegen over het zonder toestemming citeren van zo’n lang stuk tekst of genoegen vanwege de promotie van het onvolprezen werk van een van de meest inspirerende Nederlandse schrijvers en denkers. Een dergelijke promotie lijkt me zeer wenselijk – waarmee ik dus teven genoemd risico aanvaardbaar acht. Verhoevens werk vind ik te waardevol en te tijdloos om in de geschiedenis bijgezet te worden. En dat, terwijl ik nog niet de helft van zijn werk heb gelezen.

‘Mensen die breed willen denken over het onderwijs in een snel veranderende en dynamische tijd, voorstanders van een flexibel inspelen op nieuwe situaties, maar ook wel aanhangers van de mooie gedachte dat in het onderwijs het kind centraal moet staan leggen gewoonlijk een grote afkeer aan de dag voor het bijbrengen van feiten en “weetjes”, het drillen, van buiten laten leren en andere didactische methoden waarin discipline in verband gebracht wordt met de leerstof en niet met etiquette of moraal. Samen vormen deze mensen een indrukwekkende meerderheid. Uit welke hoek de frisse wind van de vernieuwing ook waait, bijna altijd probeert hij een storm te worden tegen de “weetjes”.  Nog nergens heb ik een poging gevonden dit veel gebezigde begrip enigszins concreter dan als “overbodige ballast” te omschrijven, maar altijd wordt het wel op een of andere manier in tegenstelling gezien tot iets als inzicht, methode of techniek. Het gaat om methode en kritisch inzicht. Die stellen de leerling in staat zelfstandig te denken en zijn eigen weg te zoeken. “Weetjes” kunnen we even naslaan en het heeft geen zin het jeugdige hoofd daarmee te belasten.

Dit standpunt lijkt nogal redelijk, al vraag ik mij soms af, of het niet te veel een produkt is van de voorstelling dat er in een menselijk hoofd maar een beperkte plaatsruimte is en dat die ofwel met “weetjes” ofwel met inzichten gevuld moet worden. Sinds er handige telefoongidsen zijn, is het inderdaad tamelijk onzinnig alle telefoonnummers van buiten te leren. Wij kunnen niet voor niets lezen. Op precies deze lucide grond zijn er nog maar weinig leerlingen bereid om, wanneer ze eenmaal het alfabet redelijk beheersen en jarenlang centraal gesteld zijn, een aantal versregels uit het hoofd te leren of een lijstje met jaartallen te onthouden. Ze vinden dat dom, want het is dom iets in je hoofd re stampen dat je ook kunt opzoeken. In het hoofd hoort alleen thuis wat nergens anders te vinden is. (Wat zou dat zijn?) De weg weten in boeken is, wanneer kennis überhaupt iets betekent, van meer belang dan de inhoud van een boek paraat in je geheugen hebben.

Wie de zaak op deze manier voorstelt, haait zijn gelijk nogal vlot binnen en kan dan met vertrouwen de eerste resultaten van de vernieuwing tegemoet zien: een grote schare van ruim denkende, ijverig opzoekende, methodisch werkende en leergierige jongeren.

Ik voor mij vrees, dat die dingen allemaal niet zo vanzelfsprekend zijn. Wanneer “weetjes” zoiets vertegenwoordigen als nummers in een telefoonboek, willekeurige en structuurloze toevalligheden, is er geen probleem. Maar ik denk, dat zulke “weetjes” alleen maar bestaan in de fantasie van mensen met een uiterst merkwaardige opvatting van kennis. Die moet voor hen een ongestructureerde collectie van los van elkaar bestaande gegevens zijn, die op zijn hoogst alfabetisch te rangschikken en aldus in een encyclopedie op te zoeken zijn. Sommige mensen hebben een heel grote collectie in hun hoofd en die zijn geleerd. Wat dan onder inzicht, methode en grote lijn verstaan moet worden, iets dat aan deze kennis tegengesteld is, wordt niet duidelijk. Het inzicht zou betrekking hebben op een structuur waarin de afzonderlijke elementen van geen betekenis zijn en genegeerd kunnen worden.

De grote lijn hangt in de lucht, de methode heeft geen voorwerp en geen inhoud, de leergierigheid weigert elk voedsel. Wat overblijft is alleen de visie, de verwaandheid.

Het “weetje” is van de ene kant iets banaals en vanzelfsprekends, van de andere kant toch iets dat blijkbaar opgezocht moet worden. Het wordt dan ook  “even” opgezocht. Wij zoeken even op wat we eventueel ook gerust kunnen vergeten, iets onbelangrijks dus. Welke lauwe drang ,naar kennis drijft ons dan ertoe het op te zoeken? Ik denk, dat het zo is: hoe geringer onze kennis is, des te geringer is onze drang even iets op te zoeken. Een vierjarige weet feilloos dat twee en twee vier is, maar een wiskundige moet het even opzoeken of vindt het niet zo vanzelfsprekend. Niet degene die niets weet, maar degene die iets weet, komt ertoe iets op te zoeken. Hij moet telkens nieuwe gedachten toetsen aan bestaande feiten of feiten opnieuw bezien en in een ander kader plaatsen. Het weten is altijd op zoek en onvolledig. Onwetendheid rondt zich af tot een wereldbeeld, waaruit het bedreigende weten als een overbodig “weetje” of dorre theorie wordt weggestoten. Domme mensen zijn uiterst zelden leergierig. Hun kennis bereikt al gauw een punt van verzadiging. Zij zoeken niets op, want zij weten alles al en wat zij niet weten is maar onzin of heeft niets met grote lijn en visie te maken. Leergierigheid veronderstelt kennis; weten blijft altijd een bewustzijn van het fragmentarische karakter van de kennis en van de mogelijkheid van een eindeloze vooruitgang.

Het verzet tegen het leren van zogenaamde “weetjes” – waaronder gaandeweg niet alleen jaartallen en plaatsnamen vallen, maar ook de namen van zinsdelen en vrijwel alles wat we niet uit onszelf weten en wat met traditie (doorgeven) te maken heeft –  is olie op het mechanisme dat de domheid dommer en waanwijzer maakt. Wij zoeken iets op in het besef van een lacune in ons weten en die lacune kan alleen maar geconstateerd worden vanuit de beschikbaarheid van een tamelijk grote hoeveelheid parate feitenkennis. Van weten is pas sprake als het besef van de beperktheid daarvan ingebouwd is en de interesse hongerig blijft. Opzoeken is het aanvullen van een tekort dat niet eens geconstateerd kan worden als er niets is, waarop het een tekort zou kunnen zijn. Om zelfs maar de neiging te hebben iets op te zoeken, moet een mens al tamelijk veel weten met het blote hoofd en geïnteresseerd zijn in veel meer. Het blijkt daarbij nog vrij moeilijk te zijn iets op te zoeken en ik zou niet graag de vernieuwers de kost geven, die deze kunst niet eens verstaan, eenvoudig omdat ook zij geen enkel gemis voelen.

Of er in die omstandigheden veel terecht kan komen van grote lijnen, kritisch denken, zelfstandig werken en al die andere mooie zaken, is nauwelijks nog een vraag. Methode en kritiek zijn niet los te beoefenen of aan te leren. Het is onmogelijk methodisch te werk te gaan zonder tegelijk iets te produceren of kritisch te zijn zonder ergens concreet op in te gaan. En wat dan toch een “kritische instelling” genoemd wordt, misschien wel omdat het onder die mooie naam ontworpen is, lijkt erg veel op war vroeger verwendheid heette, en te omschrijven is als een fundamenteel gebrek aan interesse.’[5]