We komen tot een afronding. Hiertoe beschouw ik een casus met als doel het bepalen van een ethische rolverdeling onder betrokkenen. De casus betreft de invoering van ethische scholing in het beroeps onderwijs. Dit is het meest voor de handliggende ethische initiatief, maar ook het meest verreikende. Laten we in het licht van het voorgaande ons afvragen welke rol de betrokkenen hierbij idealiter moeten spelen.
Uiteraard had ik voor een andere, kleinere casus kunnen kiezen, bijvoorbeeld de invoering van een anti-racisme protocol. En wellicht nog veel interessanter zou een casus zijn die ethiek niet als hoofdzaak heeft, maar waarin wel bewust en expliciet naar ethiek wordt verwezen. Zo zou de invoering van het competentiegerichte onderwijs of het vormen van resultaat verantwoordelijke teams bij het personeel door de initiatiefnemers als ethisch initiatief aangemerkt kunnen worden.
Per casus zal de rolverdeling verschillend blijken te zijn. Dit is mede afhankelijk van de aard van de betrokkenen, de aard van de onderlinge relaties en de bestaande hiërarchie, de initiatiefnemer(s) en de gewenste voorbeeldfunctie.
Bij de invoering van ethische scholing in het onderwijsinstituut moge het duidelijk zijn dat iedereen betrokken is. Ik beperk me in de uitwerking evenwel tot drie kernspelers: studenten, docenten, en management en beleid. Voor deze spelers is de volgende rolverdeling wenselijk.
Ter verduidelijking enkele opmerkingen.
| 1. | De rollen die hier zijn aangegeven betreffen alle een deel van het
spectrum. Zo wordt aan docenten een rol toegedicht die zich uitstrekt van en met
gecodeerde waarden tot en met een ethische grondhouding. Dat iedere kernspeler overweg moet kunnen met gecodeerde waarden en dat slechts aan management en beleid de filosofische grondhouding is toebedeeld, duidt op een asymmetrie. Deze asymmetrie heeft te maken met de Apollinische geneigdheid van de hedendaagse samenleving. |
| 2. | Ieder opgroeiend mens heeft te maken met gecodeerde waarden. Zoals reeds
betoogd zijn deze van fundamenteel belang voor de vorming tot volwassenheid.
Daarnaast heeft ieder mens zijn eigen predispositie aangaande morele
gevoeligheid en kritische vermogens. Met name in bovenstaande roltoewijzing aan
de student herkennen we het eigene aan het beroepsonderwijs. Een
beroepsbeoefenaar in spe moet het vermogen ontwikkelen om moreel te handelen in
concrete beroepssituaties. Van Veghel heeft voor de HBO-student de ontwikkeling
op het oog van een grondhouding. Hierbij suggereert hij mijns inziens op goede
gronden het gebruik van hermeneutische filosofie.[i]
Voor de MBO-student zou ik pleiten voor een meer toegepaste ethische competentie.
Verbale en abstraherende vermogens bewijzen onmiskenbaar hun dienst in het
aanleren van een ethische of een filosofische grondhouding. Met dat gegeven
moeten we rekening houden. Maar het nadrukkelijke pleidooi voor de voorbeeldfunctie impliceert dat de verlangde grondhoudingen niet per se afhankelijk zijn van rationele vermogens. Integendeel, zou ik willen zeggen. Iedereen heeft zijn individuele predisposities. En de diepste drijfveer van ethiek zit hem in de eerder genoemde ‘amor mundi’. Deze levenslust is niet aan rationele vermogens gebonden. |
| 3. | De hier weergegeven rollen moeten worden begrepen als streefresultaat van
de ethisch vorming. Nogmaals, invoering van ethische vorming in het
onderwijsinstituut, betekent ethische vorming voor alle betrokkenen en niet
alleen voor de studenten. Wanneer aan een docent de ‘competentie’ ethische grondhouding wordt toegedicht, moet dit begrepen worden als een doel in zijn/haar noodzakelijke competentieontwikkeling. Hierin moet hij/zij de eigen sterkte en zwakte onderkennen. Wanneer de eigen ontwikkeling ter hand wordt genomen, zal ook de ethische vorming van de studenten verbeteren. |
| 4. | Het ethische initiatief ligt in deze casus bij management en beleid. Zij
stellen zich bewust of onbewust bloot aan een proeve van integriteit. Aan hen
wordt dus een filosofische grondhouding toegedicht. Zij zijn daarin overigens
niet de enige. Iedereen die zich een oordeel aanmeet ten aanzien van dit
initiatief stelt zich op een gelijkwaardig niveau op. Ik bijvoorbeeld dien me als schrijver van dit essay op vergelijkbare wijze aan kritiek bloot te stellen. Ook al heb ik het op eigen initiatief geschreven en in mijn eigen vrije tijd. Dat een en ander fundamenteel bevraagd wordt, is niet alleen de gewoonste zaak van de wereld maar tevens noodzakelijk. Zo ben ik schatplichtig aan de waarheid die door grote geesten ontvouwd is, zoals Aristoteles. Door hen te citeren en pogen in hun geest te schrijven, heb ik pretenties. En daarmee loop ik een risico. De waarheden en intenties van een ander kunnen door mijn toedoen vervormd raken. Mijn omgeving heeft het recht, ja zelfs de plicht mij daar kritisch op te bevragen. Op vergelijkbare wijze moeten initiatiefnemers die het grote woord ‘ethiek’ in de mond nemen, zich durven verantwoorden in de ogen van de ander. Overigens, en ten overvloede, mocht dit allemaal te gewichtig klinken en praktisch onhandig en bezwaarlijk, dan is er heel eenvoudig aan te ontsnappen. Noem het dan gewoon geen ‘ethiek’. |
| 5. | De ‘ethische hiërarchie’ bij deze casus loopt min of meer parallel met de
bestuurlijke en onderwijskundige hiërarchie in het onderwijs. Hierbij vertaalt
de ethische hiërarchie zich vooral in de voorbeeldfunctie die we voor elkaar
vervullen. Studenten moeten geďnspireerd worden door hun docenten en zij raken
op hun beurt enthousiast door de intenties en de integriteit van de
initiatiefnemers en opdrachtgevers binnen management en beleid. Zoals gezegd is de ethische hiërarchie, deze keten waarin inspiratie wordt doorgegeven, van fundamenteel belang voor het welslagen van dit belangrijke en pretentieuze initiatief. Ik durf zelfs te stellen dat een investering in deze hiërarchie van toegewijdheid en dienstbaarheid efficiënter is en meer rendement oplevert voor het uiteindelijke resultaat dan de ontwikkeling van een curriculum. Wie beweert er dat ethiek en efficiency niet samen gaan? |
| 6. |
Last but not least. Wie is de persoon die mij ten diepste kan inspireren?
Wie heeft volgens de overlevering ooit datgene belichaamd wat mij werkelijk
enthousiast maakt? Laat ik me daarover uitspreken en me tot beter weten aan
die persoon committeren. Zoiets moeten we ons ook afvragen bij dit ethische
initiatief. Of laten we bijvoorbeeld kleur bekennen ten aanzien van een levensbeschouwing. Met alle risico’s van dien. Dat geeft de mogelijkheid tot een lichtend voorbeeld en voorkomt vrijblijvend gemarchandeer en het oeverloze debat. Men denkt filosofie te willen, maar men wil levensbeschouwing zonder voor bepaalde levensbeschouwingen te hoeven kiezen en dus andere buiten beschouwing te laten, men wil religie zonder de geur van wierook, zonder te knielen en zonder God, men wil waarden centraal stellen in de organisatie, maar zonder dat men een conservatief of juist een liberaal stempel zou kunnen krijgen.[ii] Er zijn onderwijsorganisaties die zich in hun naamgeving bekennen tot een lichtend voorbeeld - het Bonhoeffer College, Het Etty Hillesum College, Het Franciscus College. Waarom ook niet? Waarom niet enkele studiedagen wijden aan het levensverhaal van een 'held' of 'heilige', en daar inspiratie uit opdoen? Neem Franciscus. Hij is geen held die grossiert in opzienbarende daden en verheven toespraken. Hij roept meer vragen op dan antwoorden. Dus we lopen in voorkomende gevallen niet direct risico om door de buitenwacht aan de schandpaal genageld te worden. Franciscus was een eenvoudig mens wiens voorbeeld ons zelfbewustzijn eerder ontledigt dan vervult. Voor een beetje filosofische grondhouding is dat niet slecht. Wellicht raken we ooit werkelijk enthousiast over een leven in eenvoud, je weet maar nooit. Overigens ben ik van mening dat een school zich slechts dan een naam van een beschermvrouw of -heer mag aanmeten, wanneer men ruim en structureel aandacht besteedt aan het overpeinzen van het leven van betrokken 'held'. En ook slechts dan wanneer men in de schoolmissie met naam en toenaam vermeldt dat men zich door haar of hem wil laten inspireren. |